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EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES

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Antes de entrar al tema de la evaluación  de las competencias digitales, es conveniente detenerse sobre el concepto mismo de estas competencias. Este concepto lejos de tener una interpretación única sufre de su propia polisemia según los contextos y los autores.

Cuando hablamos de las competencias que requiere el individuo de la Sociedad del Siglo XXI, la competencia digital destaca por su importancia, de acuerdo a Escamilla (2008) se define como: “el conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con la búsqueda, selección, comprensión, análisis, síntesis, valoración, procesamiento y comunicación de información en diferentes lenguajes (verbal, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro), que integra conocimientos, procedimientos y actitudes”.

El desarrollo de las competencias digitales se relaciona con el pensamiento crítico y creativo, pues el manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación favorece en el individuo navegar en un mar de posibilidades en donde localizan información en diferentes lenguajes y desde distintas posturas, lo que le permite trabajar identificar y evaluar la información lo que se relaciona con el pensamiento crítico, y con base a sus observaciones y análisis, crear o enriquecer sus redes de conocimiento a partir de un pensamiento creativo. (Paul y Elder, 2005).

RELPE (2010) menciona que esta competencia a su vez facilita el desarrollo de otras capacidades en el individuo como pueden ser el diálogo, el trabajo colaborativo, la creatividad, la innovación, la solución de problemas;  y de esta manera generar un aprendizaje permanente.

Sin embargo, su desarrollo al igual que en otras competencias no se alcanza de manera automática al utilizar las herramientas tecnológicas, es necesario considerar los tres saberes que constituyen una competencia: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La enseñanza de la competencia digital es fundamental para los estudiantes del Siglo XXI, Área (2011) argumenta esta afirmación considerando los siguientes postulados:

1.- La producción del conocimiento en las diferentes disciplinas científicas está creciendo de manera acelerada, por lo que el individuo ya no solo requiere tener el conocimiento conceptual, sino buscar las herramientas más adecuadas para actualizarlo.

2.- Existen diferentes fuentes que permiten almacenar, organizar y difundir la información, en bibliotecas digitales, bases de datos, portales web, publicaciones electrónicas, redes sociales.

3.- Las teorías pedagógicas afirman que el conocimiento lo construye cada estudiante, y su proceso es único, a partir de su propio proceso, ritmo y experiencias previas.

4.- La manera en que el ser humano se expresa a través del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha cambiado considerablemente, se han incorporado nuevos lenguajes que es importante conocer y actualizar.

Por lo tanto, para Borges (2007) un buen estudiante virtual considera que el aprendizaje de calidad puede tener lugar en cualquier entorno, relaciona su vida real con lo que aprende, maneja de forma adecuada la incertidumbre de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, organiza su tiempo de tal forma que puede combinar sus actividades personales, laborales y académicas, además de que construye su conocimiento a partir de los materiales de estudio.

Evaluación

El objeto de la evaluación no son sólo los conocimientos adquiridos sino el seguimiento de la progresión de cada estudiante, y las competencias desarrolladas. En este sentido, la evaluación formativa, que informa al estudiante sobre la progresión de su aprendizaje, es un elemento esencial de todo dispositivo de evaluación en una formación por competencias (Scallon, 2000). La evaluación de competencias se basa entonces en el acceso a fuentes múltiples y variadas de información con el fin de determinar si los estudiantes han alcanzado el nivel esperado de desarrollo de competencias, así como un grado suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia.

La evaluación de las competencias deberá realizarse en una situación lo más auténtica posible (Lussier y Allaire, 2004). Por situación auténtica, nos referimos a una situación lo más cercana posible al contexto profesional en el que los estudiantes podrán evolucionar una vez que hayan finalizado sus estudios. Estas situaciones auténticas de evaluación permiten a los estudiantes comprometerse en la realización de una tarea completa, compleja y significativa.

Fases  de la evaluación.

La evaluación en la formación por competencias se escalona en un continuo aprendizaje evaluación. Las actividades para el aprendizaje y la evaluación son similares. Sin embargo las actividades de evaluación evolucionan y se modifican según el grado de aprendizaje de una competencia.

Fase de elaboración y trabajar

Al principio las estrategias evaluativas suelen ser más informales para ir evolucionando en la fase de elaboración y trabajar sobre determinados componentes de la competencia que se quiera desarrollar. En esta fase las actividades de evaluación se pueden centrar sobre los componentes, recursos, resultados  y  las estrategias de aprendizaje. La tarea integradora de esta fase tiene por objetivo facilitar la activación de los conocimientos adquiridos con anterioridad y la elaboración de nuevos aprendizajes que faciliten la adquisición de la competencia y permitan llevar a cabo la tarea de integración.

Fase de integración

En esta fase la evaluación debe ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas y debilidades en relación con las estrategias cognitivas y meta cognitivas apropiadas a la situación, y el trabajo se debe centrar en la integración de los componentes de la competencia para poder evaluarla de manera global, utilizando para ello los criterios de evaluación pertinentes. En este momento la evaluación se acerca a su función certificativa en la que se debe valorar el grado de desarrollo alcanzado en la competencia evaluada como un todo.

La realización de esta fase precisa del enunciado de la competencia y de la descomposición de la misma en sus diferentes componentes que pueden ser de tipo conceptual, procedimental de primer nivel, procedimental de segundo nivel (condicional) y actitudinal. Esta descomposición nos acerca más al concepto de resultado de aprendizaje.

Indicadores

Resulta primordial elaborar instrumentos de evaluación de las competencias y documentar su trayectoria de desarrollo a lo largo de la formación, tanto en lo que hace referencia a dichos recursos como a la competencia misma. Los indicadores de desarrollo permiten tomar en consideración esta complejidad en un contexto de formación y dar cuenta en un contexto de evaluación.

En un entorno pedagógico centrado en el aprendizaje, la evaluación y la formación no corresponden a acciones diferentes y episódicas, sino que están ligadas a actividades continuas en estrecha relación con el objetivo de guiar la progresión del aprendizaje (Huba y Freed, 2000).

Los recursos se deben vincular a cada uno de los indicadores de desarrollo. Estos son considerados al mismo tiempo en la formación y en la evaluación. En la evaluación se valorará desde la perspectiva de la movilización y la combinación adecuada. Pueden pertenecer al ámbito de los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Del mismo modo las etapas de desarrollo de las competencias diseñadas para la formación, guiarán los momentos de evaluación de los aprendizajes siguiendo diferentes parámetros.

Los indicadores de desarrollo se caracterizan por:

  • Describen los resultados de aprendizaje y de evaluación
  • Guían la elección de instrumentos de evaluación
  • Permiten la interpretación de las pruebas recogidas
  • Validan el juicio profesional de los evaluadores
  • Contribuyen a la consistencia entre jueces
  • Orientan la autoevaluación y la autorregulación

Esto indicadores de desarrollo se dividen en dos grupos: los progresivos y los terminales, ambos de carácter cualitativo, por lo que para asegurar la calidad en la evaluación, será preciso buscar criterios que permitan llevar a cabo una evaluación válida y confiable.

Desde este punto de vista, el triángulo básico sobre el que se debería asentar el proceso de evaluación se basaría en la realización de tareas  o situaciones problemas cuyo punto más crítico se encuentra en el tipo de recursos internos y externos que el estudiante tiene que movilizar y combinar adecuadamente para poder responder con autonomía, en el escalonamiento de la complejidad de estas tareas para que respondan a un modelo cognitivo empírico de aprendizaje de cada competencia y, en la utilización de instrumentos de evaluación que ayuden a la interpretación del progreso y desarrollo competencia de cada alumno. Estos criterios se encuentran, en gran medida en las rúbricas como instrumentos de interpretación de los resultados de la evaluación permitiendo la evaluación de progreso y orientada al aprendizaje y el consenso necesario entre el equipo de profesores a la hora de evaluar producciones complejas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Area Moreira, M. (2011) ¿Por qué formar en Competencias Informacionales y Digitales en Educación Superior? En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Monográfico: Competencias informacionales y Digitales en Educación Superior. Vol. 7 No. 2 Recuperado de: http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-area-moreira/v7n2-area-moreira

Borges Sainz, F. (2007) El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación. En: Digithum Revisa de los estudios de humanidades y los estudios de lenguas y culturas de la UOC. Recuperado de: http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf

Escamilla, A. (2008) Las Competencias Básicas. Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Barcelona: Gráo.

Fernández  March, A. ( 2010).  La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria, Norteamérica. Disponible en: http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/144. Fecha de acceso: 26/05/ 2015.

Huba, M.E. y Freed. (2000) Learner-centered  Assesment on College Campuses. Shiftimg th

Lussier, O. et Allaire, H. (2004). L’évaluation  “authentique” . Pédagogie collégiale, 17, (3), 29-30. e Focus from Teacing to  Learning. Boston. Allyn and Baco.

Paul R. y Elder, L. (2005) Una guía para los educadores en los estándares de competencia para el pensamiento crítico. Fundación para el pensamiento crítico.

RELPE (2010) Desarrollo de Competencias Digitales para portales de la región. Recuperado de: http://grupomuu.com.ar/wp-content/uploads/2012/10/09-Desarrollo-de-Competencias-Digitales-para-Portales-de-la-Regi%C3%B3n.pdf

Scallon, G. (2000). L’évaluation formative Bruxelles : De Boeck Université.

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Docente de educación superior

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