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El reto de ser docente en educación básica

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El presente texto forma parte de las actividades realizadas durante las primeras semanas de incorporación al servicio profesional docente en educación básica.  A lo largo de nuestra formación profesional, hemos recorrido diversas escuelas y aulas pero nada fue tan significativo como estar ya frente a un grupo de alumnos en el campo laboral. Seguramente iniciamos esta actividad por vocación o porque tenemos la seguridad de poder compartir nuestros saberes con los alumnos en formación, sin embargo ya en el aula comprobamos la incertidumbre e imprevisibilidad de la práctica educativa, lo difícil del encuentro con el otro para brindarle el saber que esperaban de nosotros.

El trabajo en el aula implica sin duda infinidad de situaciones complejas que se presentan de manera relacionada, por un lado, la de satisfacción, al lograr un objetivo propuesto y ver la forma de cómo los alumnos responden a las diversas actividades realizadas durante la clase, por otra parte, están los factores que impiden que el proceso de adquisición de aprendizajes sea de manera significativa en los alumnos.

A lo largo de estas líneas se trata de plasmar las situaciones a las que se enfrenta un docente al ingresar al campo laborar de educación básica, tratando de que dichas experiencias queden como el primer recuerdo de la práctica docente en el contexto escolar y áulico en educación primaria,  marcando, de seguro, el rumbo para lo que vendrá más adelante, de una manera significativa y enriquecedora.

Incorporándose a la escuela

Dirección

El 13 de marzo de 2017 inicia una nueva aventura en la escuela primaria “Artículo Tercero Constitucional”  ubicada en el pueblo mágico de Coatepec, municipio de Veracruz.  Al llegar  a la institución Carlos uno de los intendentes de la escuela muestra la ruta para llegar a la dirección en ella está el maestro Humberto Héctor Negrete López quien después de una breve platica hace la presentación con la comunidad educativa en el acto a la bandera de los nuevos integrantes de la plantilla docente de la escuela, en un recorrido muestra el salón de clases y  el grado que se atenderá, siendo este 5to grado con 21 alumnos.

Ansiedad, incertidumbre y nerviosismo se desatan ante la proximidad del momento para estar frente al aula y grupo asignado, las interrogantes surgen. El director advierte sobre algunas situaciones que se encuentran en el aula, expresa sus preocupaciones del grupo y su disposición, para proporcionar ayuda siempre que se necesite.

Son las 8:45 el quinto grado grupo B espera ya al nuevo maestro, después de la presentación del director el ambiente en el aula es de frenesí y expectativa. Es hora de reconocerse y conocerse, el aula está bien distribuida equipo multimedia y una pequeña biblioteca son el apoyo a la labor diaria. Las interrogantes comienzan el proceso es largo, la aplicación de dinámicas para romper el hielo funcionan un pintaron lleno con rostros dibujados queda como testigo de este primer encuentro.

La semana vuela  conocer a los integrantes del grupo, contextualizar el entorno, revisar el avance del bloque, continuar el trabajo donde se quedó, reforzar los que aún no están claros, organizar y preparar el ambiente para facilitar el aprendizaje de los nuevos y ya es el día tres de trabajo en el aula.

El grupo de quinto B

Los días transcurren y el conocimiento del grupo aumentan  se escucha entre las bancas y a fuera del salón que los alumnos no quieren asistir a la escuela por malas relaciones sociales entre sus compañeros, porque no tienen ya dinero sus papas o por problemas en algunas asignaturas; como matemáticas donde la mayoría presenta dificultades con las operaciones básicas y en español para redactar un texto libre sin tener problemas con la gramática y ortografía, situaciones por las cuales  es necesario replantear el quehacer docente y centrar la actividad escolar en el interés de los niños.

El grupo es pequeño en comparación con otras escuelas de la zona  sin embargo presenta los siguientes rasgos:

  • No cumplen con las actividades del trabajo en clase.
  • No cumplen con la tarea.
  • Dicen malas palabras.
  • Faltan al respeto a sus compañeros y maestro.
  • Interfieren con el aprendizaje de sus compañeros.
  • No prestan atención en clase.
  • Lanzan objetos.
  • Tienen una constante conducta agresiva.

Por otra parte, el cumplimiento de objetivos establecidos en el Plan y Programas de Estudio nos presenta contenidos que tienen que ser abordados en lo que resta del ciclo escolar, mismos que tienen que ser asimilados por los alumnos para acreditar el curso escolar; es aquí el dilema, por un lado hay conciencia de que no es suficiente evaluar a los alumnos con los contenidos alejados a la realidad contextual y sin embargo la realidad en el aula  nos enfrenta a la falta de atención a los alumnos rezagados y con problemas de aprendizaje.

Esto plantea la tarea de buscar estrategias y herramientas metodológicas que faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula acorde a las necesidades educativas y como señala autores del constructivismo como Piaget, Vigotski, Ausbel o Bruner, partiendo de las experiencias previas de los alumnos para construir nuevos conocimientos y de esta manera lograr aprendizajes significativos y permanentes, para que los alumnos puedan desenvolverse por sí solos ante las situaciones cotidianas que se les presenten.

El quehacer educativo como se puede percibir  presenta múltiples problemas desfavorables en lo que respecta al desempeño de los docentes de nuevo ingreso nos damos cuenta que no se ha avanzado mucho aún se observan esas prácticas que Paulo Freire la describe como educación bancaria, donde el maestro es el que sabe qué deben de aprender y los alumnos son sólo receptores de la información y ahora con la presencia de la tecnología en el aula, lejos de ocuparlo como una herramienta más de trabajo, en algunas ocasiones suple la falta de estrategias de enseñanza o solo para hacer tiempo para la hora de salida, obteniendo con todo esto el desinterés de los alumnos a las clases, la deserción escolar y un bajo nivel de aprovechamiento.

Cada uno de estos factores descritos anteriormente afecta el trabajo docente limitando o facilitando sus intentos de generar prácticas educativas significativas para el aprendizaje. Además habría que considerar que posiblemente la presencia de más de uno de estos factores podría hacer más complejo el abordaje de estas problemáticas. Mientras más factores afecten negativamente las prácticas pedagógicas de un profesor menos será la probabilidad de que el docente manifieste una mejor actitud hacia su práctica educativa.

Los docentes e infraestructura

Esta institución cuenta con espacios adecuados para la labor docente a pesar de no ser una escuela muy grande está bien distribuida con: áreas verdes, una cancha techada, una biblioteca, salón USAER que funciona martes y jueves, área de juegos, baños para niños  y niñas,  área de maestros, bodega y dirección.

Sin duda uno de los elementos imprescindibles en la escuela además de los alumnos es la plantilla docente y en esta institución educativa no es la excepción cuenta con personal de experiencia dentro de sus filas, maestros con años en servicio dispuestos a apoyar brindando sus consejos, orientaciones y estrategias  para aplicar en el grupo o con  algún alumno. A los docentes que inician el quehacer educativo de educación básica.  Una organización y distribución de roles y comisiones guía el trabajo académico de esta escuela lo que facilita la realización del trabajo y planificación de los tiempos en actividades escolares.

 

Nadie dijo que sería fácil

Entrada

Ya ha pasado casi un mes desde la incorporación a la escuela primaria “Artículo Tercero Constitucional” y el grupo de quinto grado grupo B se adapta a la nueva forma de trabajo,  los retos son diversos en este grupo pero los inmediatos  a mejorar  son: comprensión lectora, redacción de textos, resolución de problemas y conducta en el trabajo. Para lo cual se ha puesto en marcha el trabajo en equipo donde cada uno hace una parte pero todos con un objetivo común para contrarrestar el aislamiento y las malas relaciones entre compañeros. Es una de las condiciones de trabajo de tipo psicológico que más influye en forma positiva porque permite que haya un compañerismo;  y el  aprendizaje basado en problemas (ABP)  donde el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje. En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

Las soluciones a las problemáticas aun no obtienen los resultados sustanciales no hay que olvidar que son un proceso que requiere de tiempo necesario, para integrar y asumir los cambios que demandan la implementación. También implica llevar a cabo las transformaciones necesarias, desde  prácticas pedagógicas, que respondan a las distintas formas de aprender al interior del aula.

En este marco, y dada la complejidad que experimentan  el docente de nuevo ingreso, en su quehacer pedagógico es posible pensar que son varios los factores que estarían gravitando e impactando en su disposición para enfrentar las nuevas demandas de la reforma educativa y el nuevo modelo educativo. Un profesor con insuficiente formación inicial y capacitación, que posee poco tiempo para planificar su trabajo, sin experiencias previas atendiendo la diversidad tendrá mayor probabilidad de tener una actitud negativa. Sin embargo si tiene el conocimiento de la importancia de su papel  como agente relevante y clave de los proceso de enseñanza y aprendizaje, se prepara continuamente, escucha y retoma experiencias positivas de sus compañeros. Puede constituirse en un agente facilitador del conocimiento y no en una barrera del aprendizaje. Y es aquí donde radica el verdadero reto de ser docente  en educación básica el enfrentar  una gran variedad de problemáticas siempre con actitud positiva, prepararse constantemente y solicitar apoyo cuando se necesario para solucionarlas sin duda es un reto pero al mismo una gran oportunidad para seguir aprendiendo y formándose en el quehacer docente.

 

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MI EXPERIENCIA EN LA ESCUELA MULTIGRADO

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Este año en septiembre inicie una nueva aventura tuve mi primera experiencia en un grupo multigrado, fue un cambio bastante grande y un gran reto de estar en educación universitaria y capacitación docente por 7 años me cambié a una escuela multigrado. El cambio fue radical ya que había que buscar la manera de ofrecer lo mejor para los niños, sin experiencia en este tipo de organización educativa. En este caso lo primero que pensé es: ¿cómo le voy a hacer? Comencé haciendo planeaciones con contenidos que se relacionaran de acuerdo al ciclo, así mismo implementando actividades en las que permitieran dar atención al grupo sin descuidar la atención individualizada y el trabajo colaborativo.

 

Queriéndolo hacer como estaba acostumbrado pero en grupos multigrado resulto un poco  más complicado de lo que esperaba. Ha sido una experiencia muy bonita, ya que compartir con niños de diferentes edades y grados me ha dejado muchos conocimientos del cual he podido echar mano para diseñar las actividades que los ayuden a mejorar su aprendizaje.

 

Uno de los cambios más notable ha sido que en este caso debe haber más disposición de tiempo, otros realizar las planeaciones por ciclo escolar, hacer que se apoyen entre si los alumnos y la comunicación con padres de familia.

 

El enfoque multigrado implica:

  • Atender necesidades diferentes de los educandos (niveles de aprendizaje).
  • La heterogeneidad de los educandos.
  • Necesidades particulares de cada grupo.
  • Culturas diferentes a pesar de la misma población.
  • Mismo entorno donde viven, que influye en el aprendizaje.

Me hubiera gustado terminar el ciclo escolar con mis alumnos y seguir su crecimiento personal y cognitivo, lamentablemente mi ciclo termino en la comunidad antes de lo esperado, sin embargo espero haber sembrado en ellos la importancia de la lectura y el trabajo en equipo que tantao les costaba cuando llegue. No puedo decir que fue un reto superado pero si un momento de mucho aprendizaje y satisfacción personal y profesional.

 

Día de muertos

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El Bufet del buen comer

 

Taller del buen comer

 

Desfile del 20 de noviembre

 

Trabajando con el grupo

VAQUERÍA UNA LOCALIDAD CON ESCUELA MULTIGRADO

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VAQUERÍA

20161021_133945Perteneciente al municipio de alto Lucero de Gutiérrez Barrios, Veracruz, la localidad de Vaquería  se encuentra enclaustrada  en la zona montañosa, misma que se localiza al noroeste  de dicha cabecera municipal.  Sus límites son: al norte con las rancherías del Xuchil, Pedregal y Laguna de Farfán; al sur con las congregaciones de Rincón de Negros, Monte Verde Tasajera, Tabacal  y Tacuarillo; al este con Cruz Blanca, Mesa de Sombreros y Sabanetas; y al oeste con la Colonia el Recreo, Plan de las Hayas, el Limón y la Esperanza, éstas últimas pertenecientes al municipio de Juchique de Ferrer.

Según fuentes de la misma localidad Vaquería está situada en el km. 25 de la carretera estatal Palma Sola – Plan de las Hayas, entrando por el camino vecinal el Xuchil – Rincón de Negros. Otro dato importante con respecto a su ubicación es que dicho lugar se encuentra entre los 650 y los 700 metros sobre el nivel del mar.20161021_133959

Vaquería se fundó en el año de 1947, con familias provenientes de la ex – hacienda El Xuchil, propiedad del Sr. Juan Estal y la Sra. Alberta, cuyos apellidos se desconocen. Dichas familias fundadoras, quienes por muchos años trabajaron en esa hacienda, son los Sres. Tomás Galán Martínez, Crecencio Rizo Carrizo, Rosendo Rizo Carrizo, Antonio Rizo Carrizo, Delfino Hernández Andrade, José Morales Andrade, Marcelino González Hernández y Faustino Cervantes Aguilar.

El nombre de Vaquería porque antes de que las familias arriba mencionadas llegaran a vivir aquí  este lugar era la ordeña  del gringo, persona que tenía su casa cerca de la ex – hacienda del Xuchil , era un señor muy rico  y poderoso que tenía su propia hacienda, misma que colindaba con la de Monte Verde Tasajera, propiedad del Sr.  Roberto Perkin.

 

ESCUELA MULTIGRADO

La escuela multigrado es una respuesta a la necesidad de ampliar la cobertura hacia las regiones y las localidades de menor densidad poblacional, más rurales y más pobres (Rodríguez, 2004: 131-132). En Veracruz como en otros estados de la republica el modelo dominante en los sistemas educativos actuales es el de la escuela graduada, en la cual un profesor atiende a un solo grupo y a un solo grado, la escuela multigrado está supeditada a la primera. No cuenta con un modelo propio, sino que adapta, en la medida de lo posible, lo dispuesto para la escuela de organización completa y en consecuencia enfrenta diferentes retos y dificultades. En buena medida, la escuela multigrado pasa inadvertida para la política educativa, a pesar de sus características únicas, y de que representa una porción significativa del total de escuelas. Por otro lado, estas escuelas, que atienden a algunas de las poblaciones más pequeñas, remotas y empobrecidas, trabajan en las peores condiciones de infraestructura, equipamiento y materiales. Existe una relación inversa entre el tamaño de la localidad y el acceso a los servicios de infraestructura mínimos en las escuelas: en comunidades de menos de 100 habitantes, solo una de cada cinco cuenta con las condiciones mínimas para funcionar, mientras que en las localidades de 15 mil habitantes y más, esto es cierto para 85% (Cuestionario de directores, ENLACE 2013)” (INEE, 2014: 61).

Por este cúmulo de situaciones, las escuelas multigrado están asociadas a bajos resultados en el aprendizaje de los niños. Además de  que los maestros multigrado  comparan sus resultados con los de las escuelas  completas, puesto que en general consideran que estas funcionan mejor y que en ellas los niños aprenden más. Se sabe que las expectativas de los docentes influyen en los resultados educativos, por lo que, en este caso, su percepción de que las escuelas multigrado son de segunda puede repercutir en el logro de los alumnos (Little, 2006: 7-8).

Considerando lo anterior  y tomando en cuenta las experiencias vividas en la localidad de Vaquería se puede que  considerar que los factores que intervienen en los resultados de aprendizaje  de los niños son:

  • 20160914_184418El primer factor a considerar es el hecho de que las escuelas multigrado se encuentran en comunidades pequeñas y rurales . Fuenlabrada y Weiss reparan en que, a pesar de ser más parecidas en esto a los cursos comunitarios del Conafe que a las escuelas urbanas, las multigrado
    no lo contemplan como algo constitutivo de su modelo (2006: 27). En efecto, los saberes, las necesidades y las realidades de las comunidades rurales, junto con el tipo de relación escuela-comunidad que puede darse en estos contextos, son elementos que pueden asumirse y aprovecharse (pensamiento poco predominante), o bien ignorarse e incluso tornarse obstáculos para la gestión y el aprendizaje (pensamiento predominante).

 

  • El segundo factor es su tipo de organización, las escuelas multigrado presentan graves retos para 20161115_082515los docentes, que se reflejan en limitantes para el aprendizaje de los alumnos cuando no existen las condiciones adecuadas. Un amplio estudio realizado por la SEP (2005) encontró que en estas escuelas no se lograba abordar más allá de 50% de los contenidos del plan y programas de estudio, y que los contenidos se trataban superficialmente, debido a una reducción en el tiempo efectivo de enseñanza. Esto obedece a que ellos deben  atender otras tareas dentro de la misma escuela. Los docentes enfrentaban dificultades para gestionar el trabajo simultáneo para varios grados, y que los niños frecuentemente se encontraban en espera mientras el maestro atendía otros grados. La planeación resultaba también compleja, ya que los profesores debían conocer e integrar los planes, programas y materiales de todos los grados que atienden.  La desfases en el grado de dificultad de las actividades planteadas a los niños, según su grado  y conocimientos previos.

 

 

  • Un tercer factor es la rotación de maestros, debido a que, por lo general, se envía a las escuelas más 20161104_104436remotas a los docentes jóvenes, quienes buscan moverse rápidamente a otras localidades más cercanas a sus lugares de residencia; e incluso muchos de los que ya tienen tiempo laborando buscan constantemente esa posibilidad. Gran parte de estos cambios se siguen dando incluso a medio ciclo, afectando el aprendizaje de los alumnos (cabe advertir que la reciente Ley General del Servicio Profesional Docente determina que no puede haber cambios de adscripción durante el ciclo escolar). Se han intentado diversas estrategias para promover el arraigo de los docentes, aunque han sido aisladas (Fuenlabrada y Weiss, 2006: 30), por lo que queda pendiente atender de manera integral el asunto.

Si es que se aspira a ofrecer una educación pertinente y de calidad a los niños de comunidades pequeñas como Vaquería mediante este tipo de organización multigrado, se debe pensar que lejos de ser una escuela definida por la carencia, puede ser una escuela  que presenta ventajas especiales  acorde con el potencial de sus alumnos, maestros y comunidades, que permita afrontar y superar estos factores. El sentido de esto no es únicamente garantizar el derecho a la educación de los niños en estas localidades; tampoco es solo una cuestión de equidad: se trata de un tema social y educativo nodal, que el país en su conjunto no puede darse el lujo de seguir desatendiendo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beristaín Hernández Manuel (2005). Antecedentes de la escuela primaria “Benito Juárez”. Localidad Vaquería, Ver.

Estrada Rebull, María del Mar, Multigrado en derecho propioRevista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) [en linea] 2015, XLV (Abril-Junio) : [Fecha de consulta: 3 de diciembre de 2016] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27039624003&gt; ISSN 0185-1284

Fuenlabrada, I. y E. Weiss (coords.) (2006). Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado, México, Conafe, 2006.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)(2014). El derecho a una educación de calidad. Informe 2014, Mé- xico, INEE, 2014.

Little, A. (2006). “Education for All. Multigrade realities and histories”, en A. Little (ed.). Education for all and multigrade teaching. Challenges and opportunities. dordrecht, Países Bajos, primavera, 2006, pp. 1-26.

Rodríguez, Y (2004). “Estrategias de enseñanza en escuelas multigrado”, en M. Benavides, (ed.). Educación y procesos pedagógicos y equidad: cuatro informes de investigación, Lima, Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade), 2004. Fecha de acceso, 26 de mayo de 2015. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Peru/grade/20120828112921/ estrateg.p Romero, M. G.,

Docente multigrado

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Ser docente no es una labor sencilla hoy al celebrar el día mundial de los docentes, sentando en mi escritorio deteriorado por los años, frente un pizarrón verde con tablas de multiplicar semiborradas, sillas y mesas ordenadas después de un día de trabajo. Reflexiono un poco la situación que enfrento actualmente y me cuestiono que hemos hecho los docentes que en algún momento formamos alumnos para que sean maestros educación básica. El llegar a la comunidad de Vaquería me enfrenta a una realidad que ya había vivido hace algunos años atrás visitando las regiones del estado de Veracruz con el programa Vasconcelos pero que solo podían dimensionar un poco con una estancia apenas de 15 días. Mi estancia en Vaquería me muestra parte del sistema educativo veracruzano que desconocía y que me hace apreciar más la noble profesión de ser docente en una localidad rural en una escuela multigrado, para aquellos que no estén familiarizados con el tema les comento que las escuelas multigrado son aquellas, en las cuales un docente enseña a más de un grado educativo al mismo tiempo; es decir, primero, segundo, tercero o más grados en una misma aula con diferentes rangos, personalidades y diferentes realidades socioeconómicas.

Por lo general las escuelas multigrado se encuentran ubicadas en sectores rurales o en lugares bastantes apartados con poco acceso a tecnologías y que no poseen grandes recursos económicos. Estas escuelas surgen de la necesidad de atender a los niños y niñas que viven en localidades pequeñas y aisladas a lo largo del país. La denominación de escuela multigrado esconde una alta heterogeneidad de situaciones socioeducativas. Básicamente se distingue dos tipos de escuelas multigrado. Las escuelas unidocentes, en las cuales un docente conduce los procesos de enseñanza con niños de los seis grados y, adicionalmente, ejerce la dirección del centro educativo y la escuela polidocente multigrado que cuenta con dos o más docentes, pero que no son suficientes para atender a cada grado individualmente.

Trabajar en estas circunstancias implica afrontar el aislamiento en que funcionan; ya que este tipo de escuelas se encuentran a kilómetros de las ciudades donde comúnmente se encuentran las supervisiones escolares y sus procesos, trámites y gestiones demoran más; sus logros de aprendizajes no son visibles a corto plazo, debido a que el proceso multigrado es un poco más lento que el de un aula común, ya que los alumnos están en una misma aula no son todos del mismo grado; trabajan con una limitada infraestructura, la escasez de materiales pedagógicos y a veces las condiciones de trabajo no son las mejores para los profesores ya sea por falta de transporte, problemas climáticos o clima laboral.

Sin duda es un gran reto ser docente multigrado mi admiración y respeto para todos aquellos compañeros que trabajan en estas escuelas, afrontan la difícil tarea de logar que exista un trabajo colaborativo entre los alumnos, los docentes y la comunidad; y de diseñar estrategias de aprendizaje para cada grado que cubra sus necesidades e intereses.

No es una labor fácil ni sencilla la de ser docente, pero es noble y gratificante para quienes disfrutamos enseñar.

BJG