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Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel


W. Palomino N.

Ausubel plantea que el aprendizaje  del alumno depende de la estructura  cognitiva  previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas  que un individuo posee en un determinado  campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá  una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

 

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.

 

Aprendizaje Significativo  Y Aprendizaje  Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

 

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información  puede interactuar.

 

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos  significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

 

A manera de ejemplo en física, si los conceptos  de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura  cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores  para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación  de los conceptos  subsunsores (trabajo, conservación  de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables  o inestables. Todo ello de pende  de la manera y la frecuencia  con que son expuestos  a interacción  con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de “anclaje” para nuevas informaciones referidas  a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía  y trabajo mecánico, evolucionarían  para servir de subsunsores  para conceptos como la segunda ley  termodinámica y  entropía.

 

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos  más relevantes de la estructura  cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad[1] de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

 

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], “el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo” (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel;  1983: 37).

 

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo“ puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

 

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico  como una dicotomía, sino como un “continuum”[2], es más, ambos  tipos de aprendizaje  pueden  ocurrir concomitantemente en la misma  tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

 

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades  y aprendizajes, por ejemplo, en el  juego  de “ tirar la cuerda “  ¿ No hay algo  que tira del extremo derecho de la cuerda  con la misma fuerza  que yo tiro  del lado izquierdo? ¿Acaso  no sería  igual el tirón  si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para  ganar el juego  ¿ no es  mejor empujar con más fuerza  sobre el suelo  que tirar con más fuerza  de la cuerda?  Y  ¿ Acaso  no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos  en su forma final  o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar  una respuesta  a estas cuestiones, evaluemos  la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

 

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte  el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los “subsunsores” existentes en la estructura  cognitiva  previa del educando.

 

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

 

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla  con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación  integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente  significativo es que la nueva información interactue con la estructura  cognitiva previa  y que exista  una disposición  para ello del que  aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo  y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente  mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación  motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.[3]

 

El “método del descubrimiento” puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el “método expositivo” puede ser  organizado de tal manera que  propicie un aprendizaje  por recepción significativo y ser más eficiente  que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

 

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: “El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

 

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje  por descubrimiento, puesto que el aprendizaje  por recepción  surge solamente  cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

 

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al  respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar  sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

 

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material  que se va aprender  y a su naturaleza.

 

Cuando el significado potencial se convierte  en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, “ sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios” (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

 

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

 

Por ejemplo, la proposición: “en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración”, tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

 

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera  sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

 

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

 

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

 

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

 

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

 

Este tipo de aprendizaje  se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre  cuando  el significado de  esa palabra pasa  a representar,  o se convierte en  equivalente  para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan  la misma  cosa para él; no se trata de una simple asociación  entre el símbolo y el objeto  sino que el niño los relaciona  de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional  con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

 

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos  se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes  y que se designan mediante algún símbolo o signos” (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello  podemos afirmar que en cierta forma  también es un aprendizaje de representaciones.

 

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación  y prueba de hipótesis,  del ejemplo anterior podemos decir que  el niño adquiere  el significado genérico  de la palabra “pelota” , ese símbolo  sirve también como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se  establece  una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con su pelota  y las de otros niños.

 

El aprendizaje de conceptos por asimilación  se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos  de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualquier momento.

 

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje  va más allá de la simple asimilación de lo que  representan las palabras, combinadas o aisladas,  puesto que exige  captar el significado de las ideas  expresadas en forma de proposiciones.

 

El aprendizaje de proposiciones implica  la combinación y relación  de varias palabras  cada una de las cuales  constituye  un referente unitario, luego estas  se combinan de tal forma  que la idea resultante es más que la simple suma  de los significados  de las palabras  componentes individuales, produciendo un  nuevo significado  que es asimilado  a la estructura  cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente  significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura  cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados  de la nueva proposición.

 

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina  una reorganización  de los nuevos y antiguos  significados  para formar una estructura cognoscitiva  diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.

 

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “ la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura  pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición  al cual está  afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

 

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto  (A’a’).

 

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto  más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor  que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

 

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede  involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

 

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo “son  disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser  reproducidos como entidades individuales  lo que favorece la retención de a’.

 

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de “olvido” y que consiste  en la “reducción” gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

 

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento  la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que  se olvidan, desde esta perspectiva  el olvido es una continuación de “fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones  subsunsores, que son  más estables  que recordar las ideas nuevas  que son asimiladas  en relación  con dichos conceptos y proposiciones.

 

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada “sacrifica” un cierto volumen de  información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

 

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural  de la asimilación, sin embargo, no significa  que el subsunsor  vuelva a su forma  y estado  inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa  también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso  de la  relevancia del subsunsor.

 

Resumiendo, la esencia  la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

 

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

 

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .

 

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

 

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización mental” […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado  puede a su vez  ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura  cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las “piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura  cognitiva. Cabe  indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino  que se reconocen nuevos ejemplos.

 

El aprendizaje subordinado es correlativo, “si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas”(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada  con los subsunsores relevantes más inclusivos  pero su significado no es implícito  por lo que los atributos de   criterio  del concepto incluido  pueden ser modificados. Este es el  típico proceso  a través del cual  un nuevo concepto es aprendido.

 

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición  se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, “tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes” (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde  podrá aprender  significado de la  ecuación del estado de los gases  perfectos; los primeros  se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada  se define mediante un conjunto nuevo  de atributos de criterio  que  abarcan las ideas  subordinadas, por otro lado el concepto  de ecuación  de estado,  puede servir para aprender  la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado  se torne subordinado  en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva  es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación  y  a la vez, estar  realizando aprendizajes  supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso  resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura  cognitiva.

 

Aprendizaje  Combinatorio

Este tipo de aprendizaje  se caracteriza por que la nueva  información  no se relaciona de  manera subordinada,  ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes  de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

 

Considerando  la disponibilidad  de  contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de “conectarse” en los  conocimientos existentes, y por lo tanto  más dificultosa para su aprendizaje y retención  que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho  es una consecuencia directa  del papel  crucial  que juega  la disponibilidad  subsunsores relevantes y específicos  para el  aprendizaje significativo.

 

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos  previos no es más  inclusivo  ni más específico, sino que se puede  considerar  que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos,  y pese a ser aprendidos con mayor dificultad  que en los casos anteriores  se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva” (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función  de aprendizajes  derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes  las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican  análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones  generalización , síntesis.

 

5. Diferenciación progresiva y reconciliación  integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las  ideas previas  existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva  de este hecho “Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones” (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una  diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos  subsunsores están siendo  reelaborados y  modificados  constantemente, adquiriendo nuevos  significados, es decir,  progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta  generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

 

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

 

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos  que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura  cognitiva se caracteriza  por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

 

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

 

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva  puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

 

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición  subsunsor; mientras que en el proceso de  aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación  integradora.

 

6. Bibliografía

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)

Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México

AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)

Mapas Conceptuales  Como  Instrumento para Investigar a Estructura  Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande  Do Sul    Sao Paulo

AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)

Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista.  Febrero UNSAAC.

AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)

Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.

Disertación de maestría  inédita . Instituto de Física  y facultad de Educación . Universidad de Sao Paulo.

COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)

Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid

GIL – PESSOA (1992)

Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional  Sobre formación y capacitación docente. Caracas

NOVAK,  J – GOWIN, B.  (1988)

Aprendiendo a Aprender.  Martínez Roca.Barcelona.

MOREIRA, M.A. (1993)

A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad  de Río Grande  do Sul Sao Paulo.

MOREIRA M.A.

Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.

PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL

(1996)

Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista

II Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC.

 


[1] La Estabilidad debe entenderse como mayor duración y facilidad de reminiscencia y no como una situación de estancamiento.

[2] Esto implica que pueden haber aprendizajes con características intermedias de uno y de otro.

[3] Es importante recordar que durante los primeros años de vida el niño aprende por descubrimiento y por ensayo y error.

 

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  1. Muy completa la información rayaria en la ecxelencia.
    Indiscutiblemente me servira para mi trabajo de investigación, ya que aquí se encuentra toda la información acerca de lo que es el aprendizaje significativo.
    Gracias Master.

    Responder
  2. muy buena publicación…..quiero que me recomienden la obra completa de David Ausubel

    Responder
    • Hola Guadalupe aqui una series de libros de Ausbel pero tambien algunos otros que te puede ayudar a comprender su obra.

      Obras

      En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal.
      En 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

      Publicaciones destacadas

      El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”);
      En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación)
      En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”).
      Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

      Libros

      AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
      Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México.
      Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
      Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
      Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.
      Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
      Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.
      Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
      MOREIRA, M.A. (1993)
      A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
      COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
      Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid

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  3. Muy buena información, la necesito para mi trabajo de investigación. Felicidades!!!
    Quisiera me ayude a citar en normas APA. Gracias

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  4. LILIAN SANTAMARIA

    Buen dia, Ubicar el libro AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
    Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México.de referencia es muy difícil de conseguir, me encantaría tenerlo, me puedes ayudar por favor, gracias-

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